Educación: críticos y derrotistas

En los siempre jubilosos días de comienzos del verano, recibo el último número de la revista Alfa (nº 24-25) de la Asociación Andaluza de Filosofía, número de homenaje a Pedro Cerezo, al que yo también me sumo.

Encuentro en la revista sendas reseñas a dos libros de Penalva Buitrago sobre el sistema educativo español (Claves del modelo educativo en España y Cartas de un maestro). Las firma José Antonio de la Rubia, subdirector de dicha publicación. Y son sus opiniones las que quiero comentar.

Vaya, antes que nada, la expresión de mi afecto y reconocimiento por su labor en la AAFI. Es precisamente por ello que quiero manifestar mi desacuerdo con la mayoría de las afirmaciones que, al hilo de su lectura de esos libros, vierte sobre la situación actual de la educación reglada en nuestro país.

En general creo que debemos ser muy precisos al reflexionar sobre la educación, un proceso a la vez tan complejo y esencial para la sociedad. Si bien no comparto la defensa a ultranza de la farragosa legislación educativa (desde la LODE de 1985, pasando por la LOGSE, la LOPEG, la LOCE, la LOCFP hasta llegar a la LOE de 2005, son ¡seis leyes orgánicas!, además de una miríada de leyes autonómicas, órdenes y decretos) o de las directrices pedagógicas que la inspiran, tampoco me parece acertado su rechazo global sin reconocerle acierto alguno. Por otra parte, a la hora de buscar responsables de las deficiencias en la formación de nuestros alumnos y alumnas, tan descabellado es apuntar todo el debe a los docentes como a los padres, a los alumnos o a la administración. Todos tenemos algo que decir y hacer para mejorar y todos tenemos algo que ver en los éxitos y los fracasos del sistema.

Así creo, por ejemplo, que últimamente la escuela ha ganado en autonomía. Determinados proyectos (bilingüismo, bibliotecas, deporte, coeducación...) se llevan a cabo en unos centros y no en otros. Son también los propios centros quienes establecen sus criterios de evaluación o sus finalidades educativas en función del contexto en que ejercen su tarea formativa.

Y también considero un logro de nuestro sistema educativo la comprensividad y extensión de la escolarización hasta los 16 años, pareja al incremento de la edad mínima de incorporación al mercado laboral. Lo que ya no me parece bien es que, de facto, no existan apenas salidas para aquellos alumnos que no desean seguir el itinerario mayoritario, es decir, el de la ESO. En realidad, la norma sí contempla alguna salida (la diversificación curricular o los PCPI) pero su aplicación efectiva en los centros es muy deficiente como ahora veremos.

Muchos institutos no ofrecen en absoluto esa segunda alternativa que puede ser la más adecuada para esos alumnos que, ya con 15 años (edad permitida para ingresar en ellos), ni estudian ni dejan estudiar. Que todos los centros ofertaran como mínimo un PCPI y un ciclo de Grado Medio resolvería muchos problemas. Pero ello exige un esfuerzo inversor que ninguno de los dos grandes partidos están dispuestos a hacer (compárense los porcentajes en inversión educativa en comunidades como Andalucía, 4,89%; o Madrid, 2,46 %, en relación con la media europea, un 5%; que también es inferior al que se invierte en países con buenos resultados académicos como Finlandia).

Éste es un ejemplo de cómo a veces lo pernicioso no es la norma sino la aplicación cicatera de la misma. Otro ejemplo lo tenemos en el modo en que se confeccionan los grupos, una responsabilidad que atañe a los propios centros educativos. Los criterios para formar dichos grupos sólo pueden ser de carácter formativo (itinerarios elegidos por los alumnos en función de la optatividad). No pueden considerarse razones de otra índole como el favorecer la elaboración de los horarios del profesorado. A veces se confeccionan los grupos con criterios expresamente prohibidos como la elección o no de la religión católica (esa lacerante presencia de la catequesis, sea católica, judía o musulmana; que resta tiempo para la formación científica y en valores comunes, y que ni socialistas ni populares están dispuestos a corregir).

En otras ocasiones, la única pauta que se considera son los resultados académicos: se forman entonces grupos de alumnos “excelentes”. La consecuencia es que también habrá aulas con alumnos de muy bajo rendimiento que, además, suele ser un alumnado que presenta problemas de comportamiento. Esto hace que se creen guetos en los que, efectivamente, resulta imposible dar clase, pues los problemas de convivencia se multiplican. Esta realidad se ha visto favorecida últimamente por la introducción de la educación bilingüe para determinados alumnos (cuya concepción me parece interesante pero cuya ejecución, una vez más, deja que desear). Se generan de este modo graves exclusiones en el seno de la propia escuela pública.

Cuando a un profesor o profesora le toca impartir clase en uno o varios grupos con esas características (normalmente a los interinos o a los que llegan en último lugar), es muy probable que acabe el curso con el síndrome del profesor quemado. La responsabilidad aquí, en mi opinión, es, mayoritariamente de los propios centros.

Algo similar puedo afirmar respecto a la formación de los grupos de diversificación curricular, pensada para alumnos con 15 años y un perfil muy definido. Se trata de apoyar a aquellos alumnos que, por causas diversas, se encuentran con dificultades importantes para ir superando la ESO, pero que desean alcanzar el título de Graduado, muestran interés y ponen empeño en ello. No son, pues, los alumnos revienta clases. Sin embargo, se aprovecha a veces esta prerrogativa legal para recluir en ellos a los alumnos de conducta más problemática, con lo cual la medida (bien diseñada en principio), pierde toda su eficacia y nos acaba perjudicando a todos.

Se refiere el autor de la reseña a lo que denomina el “endiosamiento de la innovación frente a la tradición, la democracia y la participación frente al autoritarismo, el trabajo en grupo frente al individualismo, la igualdad frente a la jerarquía, la estructura en red frente a la piramidal, la inclusión frente a la segregación, el universalismo frente al clasismo, la diversidad frente a la uniformidad, lo flexible frente a lo inmutable, el ordenador frente a la tiza, el juego frente al esfuerzo.”

En esta contraposición de términos que se establece no creo que se pretenda decir que los primeros términos de la oposición representan al nuevo sistema (el malvado) y los segundos al antiguo sistema (que funcionaba mejor). Porque ya me dirán qué sería de la educación sin innovación, democracia, participación, trabajo en grupo, igualdad, inclusión, universalismo, diversidad y flexibilidad.

Además, se atribuyen al 'antiguo régimen' valores que no sólo siguen presentes sino que incluso se han potenciado con las últimas normas aprobadas. Así, la figura del director (tanto en lo que respecta a su elección como a sus competencias) se ha visto potenciada en el último ROC. Se le concede ahora una capacidad sancionadora de la que carecía, así como un poder de decisión relativa tanto a la sustitución del profesorado como a la determinación del perfil de algunas plazas docentes. Pero es que, además, se le han restado atribuciones al órgano representativo por excelencia, el Consejo Escolar; pues, a diferencia de lo que ocurría antes, ahora es una comisión presidida por un inspector quien elige al director, previo informe favorable de la autoridad competente.

De manera que, en este caso, la jerarquización del sistema educativo, lejos de ceder al igualitarismo que se lamenta, se ha visto incrementada en un asunto que considero grave, pues, a la postre, el equipo directivo tiene mucho que decir en la gestión de un centro y en el desarrollo de sus planes docentes.

Es cierto que la repetición de curso se ha convertido en algo casi anecdótico en el actual sistema, pero no que se hayan abandonado viejas prácticas como la memorización de contenidos conceptuales (los alumnos de primaria siguen memorizando largas relaciones de ríos, accidentes geográficos, huesos, músculos...), las tareas para casa o las notas. Mis hijos están en secundaria y vienen cargados de deberes a diario y, además, los veo muy preocupados por la calificación que les dará tal o cual profesor o profesora (para mi gusto, en demasía), pues la competitividad entre los que estudian es ahora feroz.

El trabajo en equipo y la coordinación (tanto entre primaria y secundaria como entre los diversos departamentos y en el seno de los mismos) la considero esencial para mejorar los rendimientos de nuestros alumnos y, aunque la normativa recomienda ambas cosas, su aplicación sigue siendo también deficitaria. Todos sabemos lo difícil que es encontrar un hueco en los horarios para reunirnos con la frecuencia necesaria.

Se habla constantemente de “niños” pero sin especificar a qué edades nos estamos refiriendo. Así, se afirma que “el niño es, social y pedagógicamente, más inocente e irresponsable que nunca, ha sido declarado un ser sin voluntad ni autonomía... la autonomía de la voluntad ha sido sustituida por la psicologista heteronomía de la motivación.” Y se añade: “individuos a los que nosotros consideramos niños inocentes eran, en el pasado o en otras culturas, plenamente responsables.” Es pertinente pedir aquí una precisión. ¿De qué edades estamos hablando, de 7 años, de 10 o de 16?

Respecto al profesorado, creo que en su inmensa mayoría se trata de excelentes profesionales muy comprometidos, pero no deja de ser cierto que hay algunos poco amigos de la enseñanza, profesionales frustrados que estudiaron sus carreras universitarias pensando dedicarse al mundo de la empresa, por ejemplo. Acabaron en la enseñanza porque no había nada mejor o porque les parecía un trabajo mejor remunerado o vaya usted a saber por qué, y que nunca han amado esta profesión. Cualquier dificultad constituye para ellos la excusa perfecta para echar balones fuera.

Un aspecto que, en mi opinión, habría que mejorar es la selección del profesorado para impedir ese trasvase de profesionales que no se da en otros ámbitos y que perjudica nuestra difícil tarea.

Tampoco me parece que la figura del padre o la madre 'fiscal' sea en absoluto la más abundante. En mis muchos años de docencia he encontrado madres (pues son ellas las que acuden mayoritariamente a los centros) preocupadas por la educación de sus hijos y dispuestas a colaborar con el profesorado, pero que, a veces, se quejan (creo que con alguna razón) de que somos muy inaccesibles y es difícil hablar con nosotros. A muy pocas he visto con otra actitud.

Otro asunto que habría que matizar: el rechazo de las competencias básicas. No veo nada malo en formar a nuestros alumnos en esas ocho competencias (que no excluyen a todos los contenidos conceptuales incluidos en la legislación, que, por otra parte, considero excesivos, sobre todo en primaria), amén de en determinadas actitudes, si bien añadiría la que Marina denomina competencia filosófica.

Se sostiene asimismo que “la emocionalidad es fundamental en el posmodernismo, el ser humano se concibe como una entidad ante todo sensible, y esa sensibilidad es un absoluto que debe ser idolatrado. Ese es el meollo, por ejemplo, de la corrección política, progresismo cien por cien. Así que la 'inteligencia emocional' se incorporó al currículum (junto a la propia corrección política: en la educación para la ciudadanía, sin ir más lejos, tenemos los dos engendros).”

Creo que la emocionalidad es fundamental en el posmodernismo como lo fue en la antigüedad y lo sigue siendo ahora. En ella está la raíz de muchos de los conflictos que nos afectan y de los problemas que nos hacen sufrir, y, a pesar de ello, se le ha prestado poca atención en la escuela. En ocasiones una adecuada gestión de nuestras emociones nos permitirá resolver conflictos, dentro y fuera de la escuela; que, de otra manera, terminan enquistándose y dando lugar a problemas más graves.

Las críticas a la asignatura de Educación para la Ciudadanía las considero injustas. Es tarea de la escuela formar en valores comunes (no sólo en los valores que defienden unos pocos, pues para eso ya están las familias, las iglesias...). Otra cosa es que podamos disentir de determinados contenidos o en el profesorado que debe impartirla.

En general, veo en los críticos del sistema educativo mucho pesimismo y bastante derrotismo, dos estados de ánimo que no pueden engendrar nada nuevo. A pesar de nuestros políticos, de nuestro deficiente sistema, y de todos los pesares que queramos, la nuestra es una profesión apasionante, trabajamos hoy con más medios que nunca y con las generaciones mejor formadas, pero queda mucho por hacer.