Panorama de la educación en España III: presencia de la religión en la escuela pública (III de III)

 (Viene de «PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA I (Informe OCDE 2025): PRESENTACIÓN»)

 Tras el repaso de algunos de los resultados más destacables del sistema educativo español en relación con otros países de la OCDE, queremos preguntarnos ahora por un elemento muy importante y distorsionador de la enseñanza pública, tanto en sus etapas obligatorias como postobligatorias: ¿Qué ocurre con la religión? ¿Sigue la catequesis –católica, musulmana y judía— en las aulas de la educación pública española? Y los acuerdos preconstitucionales con el Estado Vaticano, ¿siguen en vigor? La respuesta es que sí.

Hace veintisiete años, escribí esta carta al director de El País:

«Mi hijo empieza este año a cursar primaria en un colegio público: su aula está presidida por un crucifijo como en los rancios tiempos de El florido pensil. Quienes, como él, no opten por recibir religión y moral católicas, se verán obligados durante el tiempo en que la Iglesia utiliza las instalaciones del colegio y el dinero público para expandir sus doctrinas, a rellenar este hueco semanal en su horario de cualquier manera, pues en algunos colegios no hay nada programado como alternativa o, contando con la buena voluntad de algún maestro, recibirán algún taller de ajedrez o algo similar. ¿Por qué no se impone la sensatez y se imparten las doctrinas fuera del horario lectivo, impulsándose una materia de formación religiosa común para todos los alumnos, que afronte el hecho religioso en toda su diversidad?

La próxima primavera, volverán las fiestas religiosas y, con ellas, las procesiones de santos y vírgenes acompañados por ayuntamientos de todos los colores políticos, con su alcalde, provisto siempre de los símbolos del poder, a la cabeza de estas comitivas cívico-religiosas. Y si nos perdemos algo, nuestra cadena pública autonómica nos tendrá puntualmente informados del fervor mariano allá donde surja. Tanta grosería debe ofender también a los creyentes no adocenados. ¿Dónde está el respeto a las minorías? ¿Es España un estado laico?» (El País. Cartas al director, 20 de octubre de 1999)

 ¿Qué ha cambiado en estos casi treinta años de democracia?

La enseñanza de la fe religiosa católica, judía o musulmana por parte de ministros –sean pastores, sacerdotes, imanes u otras personas designadas por las autoridades religiosas— sigue estando presente en el currículo oficial y, por consiguiente, sigue impartiéndose tanto en colegios e institutos públicos como privados-concertados o privados sin subvención. Esto supone que quienes no desean recibir ese tipo de contenidos, deben ocupar ese tiempo del horario semanal –una hora, al menos— en contenidos de otro tipo, normalmente, formación en valores cívicos. Por otra parte, el Estado español es quien abona las nóminas de estos “profesores” –catequistas, más bien— al servicio de una opción ideológica personal, como es la religiosidad. Esto supone una grave anomalía en el sistema educativo español en relación con la mayoría de los sistemas de los demás países europeos; no solo Francia –un país que protege la laicidad como valor constitucional esencial—, sino incluso en un estado teocrático como es el caso del Reino Unido. En España, como venimos denunciando desde hace más de treinta años, son los Acuerdos con el Vaticano los que amparan esta situación, así como otras prerrogativas que suponen una clara discriminación positiva hacia la Iglesia católica en detrimento de otras asociaciones, colectivos u opciones ideológicas: el que sus edificios no paguen el IBI, por ejemplo, aun tratándose de negocios como un hotel o un párking público con más de 100 plazas –es el caso de los aparcamientos que, en las calles Sócrates y Pedro Antonio de Alarcón de Granada, explotan desde hace años dos colegios religiosos—.

Desde los primeros años 2000, asociaciones como “Pi i Margall por la Enseñanza Pública y Laica” o “Europa Laica”, han expresado su enérgica protesta por esta situación que vulnera la neutralidad de un Estado democrático aconfesional como el nuestro. Han denunciado también estos acuerdos preconstitucionales –pues, aunque fueron aprobados en los primeros días de enero de 1979, tras el referéndum constitucional de diciembre del 1978, fueron negociados y redactados previamente, recogiendo beneficios y privilegios que han sido señalados como inconstitucionales por parte de expertos constitucionalistas como Gregorio Peces Barba, uno de los siete padres de nuestra ya achacosa Constitución—.

Así, en la última reforma educativa llevada a cabo por la ministra Celáa (PSOE), bajo la presidencia de Pedro Sánchez, aunque la religión deja de contar para la promoción de curso y para el cálculo de la calificación de cara a la obtención de becas o ingresos en estudios superiores, sin embargo, sigue gozando de esa presencia en el currículo y en el horario semanal al que antes aludíamos, permaneciendo al mismo tiempo como una asignatura evaluable más. La única solución razonable sería la salida del currículo y su sustitución por una formación en historia de las religiones impartida exclusivamente por personal funcionario público con la formación universitaria adecuada. 

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Panorama de la educación en España II (Informe OCDE 2025): resultados comparativos (II de III)

(Viene de PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA I (Informe OCDE 2025): PRESENTACIÓN)

2.En 2023, la tasa de repetición en educación primaria (1,1%) es menor que en la OCDE (1,4%), igualando la de la UE. En la primera etapa de secundaria, la repetición ha descendido desde 2015 del 10,1 % al 7,0 %, aunque aquí sí superamos ampliamente el porcentaje medio de repetición de los países de la OCDE (2,5%) y de la UE (2,3%).

3.En la OCDE, la mayoría del alumnado de secundaria (90%) cursa programas que permiten acceder a educación terciaria. En España, este porcentaje se reduce al 59%, dada la variedad de itinerarios (4.º ESO, FP Grado Básico, EOI,…)

4.En España, el 42 % de la población adulta ha alcanzado el nivel de educación terciaria (universitaria o ciclos formativos superiores) en 2024, porcentaje superior a las medias de la OCDE y la UE25. Entre 2010 y 2024 el incremento ha sido de 11 puntos porcentuales.

5.A lo largo de los últimos catorce años, el porcentaje de personas adultas que posee la primera etapa de educación secundaria como máximo nivel de estudios ha decrecido en la mayoría de los países de la OCDE, especialmente en aquellos que partían de una situación menos favorable. En España, ha pasado del 47,1 % en el año 2010 al 34,7 % en el 2024. Sin embargo, a pesar de esta mejoría, la cifra sigue quedando alejada de las medias de la OCDE (18,5 %) y de la UE25 (15,5 %). Respecto a 2010, España ha reducido este porcentaje en 12,4 puntos porcentuales.

6.La proporción de población con educación terciaria en España (42,3 %) se sitúa ligeramente por encima del nivel de la OCDE (41,9 %) y es un porcentaje más elevado que en la UE25 (38,6 %). En los tres casos, entre 2019 y 2024 se ha producido un claro incremento de la población adulta que ha alcanzado el nivel de educación terciaria, que en España ha sido de 3,7 puntos porcentuales, en la media OCDE de 4,0 puntos y UE25 de 2,2 puntos porcentuales más.

7.Tras varios cursos en los que la tasa de bruta de graduados en Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio apenas variaba, los últimos datos apuntan a un ligero crecimiento que está favoreciendo un mayor equilibrio en el nivel de educación de la población adulta española. La tasa bruta de graduación en los ciclos formativos de grado medio ha pasado del 22,9 % en 2017-18 al 27,7 % en 2022-23.

8.En España, el 42 % de la población adulta ha alcanzado un nivel de educación terciaria y la configuración de titulaciones está vinculada tanto a la estructura del mercado laboral español, caracterizado por una fuerte demanda en los sectores técnico, empresarial y sanitario, como a unas preferencias formativas orientadas hacia estudios con mayores perspectivas de empleabilidad y estabilidad laboral, en detrimento de campos como las humanidades o las ciencias sociales.

9.La escolarización tiende a disminuir con la edad. Aun así, entre los 15 y los 19 años, las tasas siguen siendo elevadas. En 2023, la tasa de escolarización en España fue del 87 %, por encima de la media de la OCDE (84 %) y en línea con la de la UE25 (87 %). Irlanda, Países Bajos y Portugal superan el 90 %, mientras que las tasas más bajas se registran en Brasil (72 %), Colombia (62 %) y México (60 %).

10.En cuanto a la segunda etapa de educación secundaria de carácter general, España alcanza una tasa de escolarización del 44 %, superior a la media de la OCDE (37 %) y de la UE25 (33 %). Pero, en los programas de formación profesional de esta misma etapa, España presenta una tasa del 15 %, inferior a la media de la UE25 (29 %) y a la de la OCDE (23 %).

11.Por género, se observan diferencias. De media, en los países de la OCDE, las mujeres representan el 54 % del alumnado en programas generales de segunda etapa de educación secundaria, frente al 45 % en los programas profesionales. En España, la distribución es algo más equilibrada: 52 % en los programas generales y 48 % en los profesionales.

12.El acceso a los estudios de educación terciaria constituye un pilar fundamental para el progreso económico, la equidad social y el desarrollo sostenible. Los diferentes itinerarios existentes en este nivel educativo resultan determinantes para el futuro de los ciudadanos y para satisfacer las necesidades nacionales en lo que a las habilidades y competencias se refiere. A medida que aumenta el número de personas que accede a niveles superiores de educación, se vuelve necesario conocer el perfil de quienes optan por la educación terciaria, qué estudian y dónde lo hacen, para así diseñar políticas educativas inclusivas y con visión de futuro, junto con estrategias específicas que favorezcan la participación y el éxito de todos los grupos infrarrepresentados o en situación de desventaja. España presenta altas tasas de finalización en salud y bienestar (82 %), muy por encima de las de los estudios STEM (60 %), con una brecha superior a 20 puntos, en línea con la tendencia internacional.

13.El estudio detecta diferencias de género en la finalización de los estudios, especialmente en las áreas STEM. Aunque las mujeres representan solo el 30 % de los nuevos ingresos en estas disciplinas, en la mayoría de los contextos una mayor proporción cambia de programa o nivel antes de graduarse en comparación con los hombres. La investigación vincula este fenómeno con experiencias de aislamiento, microagresiones y una cultura dominada por hombres, así como con un menor sentido de pertenencia, factores asociados a una menor persistencia.

14.Distribución de la población entre 18 y 24 años (datos de 2024): A. En educación: 60% (OCDE: 54%; UE: 58%); B. No en educación y empleada: 22% (OCDE: 32%; UE: 29%); C. No en educación ni empleada: 18% —se ha reducido 2.1 puntos desde 2019— (OCDE: 14%; UE: 13%).

15.En 2024, la tasa de empleo de personas con formación universitaria en España es del 84% (frente al 87 en la OCDE y al 89 en la UE); con secundaria postobligatoria un 74% (frente al 78 en la OCDE y al 79 en la UE); y con primaria o secundaria obligatoria un 62% (frente al 60% en la OCDE y al 57 % en la UE).

16.El gasto por estudiante en España como porcentaje del PIB per cápita –incluyendo primaria, secundaria y terciaria— es del 26.5% (frente al 25.3 y el 24.3 de la OCDE y la UE, respectivamente). Pero en términos absolutos, el gasto anual por estudiante en España medido en dólares es de 13.385, frente a los 15.023 de media de la OCDE y los 14.285 de la UE. Entre 2015 y 2022, España aumentó su gasto total en educación más que la media de la OCDE y en línea con la UE25, aunque el gasto por estudiante creció menos. El gasto público de España por estudiante de educación primaria es de 9 634 dólares y en primera etapa de educación secundaria de 11 538 dólares, por debajo de las medias internacionales de OCDE y UE25. (En 2009, España destinaba 10.094 dólares al año de gasto público por cada alumno en la educación pública.) En España hay importantes diferencias por comunidades: El País Vasco, la comunidad autónoma con mayor gasto por estudiante, invierte 2 veces más que la Comunidad de Madrid, la región con el menor gasto.

17.El porcentaje de la población entre 18 y 24 años que no está estudiando ni tampoco está empleada en España es de un 9.2% (2024), muy superior al 5.5% tanto de la OCDE como de la UE.

18.En España (2024), la tasa de desempleo entre la población de 25 a 34 años con un nivel educativo inferior a la segunda etapa de educación secundaria fue del 21 %, una de las más altas entre los países analizados, junto con Finlandia, Grecia o Suecia. Esta tasa se reduce al 14 % entre quienes han completado la segunda etapa de secundaria, y al 9 % en el caso de quienes cuentan con educación terciaria. Esta relación inversa entre nivel educativo y desempleo también se observa en las medias de la OCDE y la UE25, aunque con tasas más bajas que las de España. En ambos casos, la tasa de desempleo es del 13 % (OCDE) y 16 % (UE25) para quienes no alcanzan la segunda etapa de secundaria; del 7 % para quienes sí la completan o finalizan la educación postsecundaria no terciaria, y del 5 % para la población con estudios terciarios.

19. En España, el 26 % de la población adulta con bajo nivel de competencia lectora participa en programas de educación o formación, frente al 73 % de quienes tienen un nivel alto. En la media de la OCDE se produce una situación similar (26 % y 70 %, respectivamente).

20. El número total de horas obligatorias de clase en primaria en España es similar a la media de los países OCDE. Pero, en la primera etapa de educación secundaria, España supera en más de 140 horas la media de la OCDE. En ambas etapas, en España hay más horas de clase al año que en la media de países de la UE25. España con 7890 horas de instrucción obligatoria (4733 en primaria y 3158 horas en primera etapa de secundaria) se encuentra por encima de las medias internacionales de la OCDE y de la UE25, en concreto 287 y 996 horas por encima, respectivamente.

21. España el número de estudiantes por docente es inferior a las medias de la OCDE y de la UE25 en las etapas educativas de educación primaria y secundaria. Únicamente en la primera etapa de educación secundaria se iguala respecto a la media de la UE25. El número medio de estudiantes por clase en los centros de primaria en España es igual a la media de la OCDE (21 estudiantes), mientras que, en la primera etapa de secundaria, España presenta un tamaño medio de la clase superior a las medias de OCDE y UE25. Entre 2013 y 2023, en España el tamaño medio de las clases en primaria se redujo en 1 estudiante, mientras que en la primera etapa de secundaria se mantuvo igual.

22. En todos los niveles educativos, el salario del profesorado en España es superior a la media de la OCDE y de la UE25. Sin embargo, el tiempo necesario para alcanzar el tramo más alto de la escala salarial es, en el caso de España, uno de los más largos entre los países de la OCDE.

 Acceder al informe completo OCDE 2025 en

 https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/panorama-de-la-educacion-indicadores-de-la-ocde-2025-informe-espanol_186165/

 

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Panorama de la Educación en España (Informe OCDE-2025): Presentación (I de III)

Aula de un Instituto de Granada

  Hablar de resultados cuantificables en educación es importante, siempre que no se pierda de vista que no es el único factor a tener en cuenta, ni siquiera el más determinante, dado que hay muchos resultados que se esperan del sistema educativo que no serán medibles, o que lo serán pero que obedecerán a tantos factores, que difícilmente serán comparables con los de otros sistemas educativos. Esto, que es importante tenerlo en cuenta en todos los ámbitos educativos del mundo, lo es en alto grado al estudiar los resultados escolares en España, por su compleja realidad social y cultural. Aquí, por ejemplo, existe el factor de las lenguas cooficiales y de la disparidad de riqueza entre regiones, muy acusada en algunos casos. La inversión por alumno o el salario del profesorado varía de unas comunidades a otras, siendo superior en el País Vasco respecto a Andalucía. También hay que tener presente la amplia comprensividad del sistema español que, hasta la edad de escolarización obligatoria --16 años-- ofrece en la práctica un único itinerario --la E S. O-- que cursa todo el alumnado, a diferencia de países como Alemania, que establece itinerarios muy diferenciados desde los 14 años, factor este que falsea los resultados de pruebas de rendimientos muy monovalentes como las PISA. 

La obsesión por los datos cuantificables tiene que ver con lo que hemos denominado en otro lugar examencitis y con la contaminación de valores economicistas y empresariales en el ámbito de la educación, en especial, en primaria y secundaria, donde deberían prevalecer criterios educativos (formación humanística y científica para ciudadanos libres, críticos, autónomos) y socio-culturales (ofrecer oportunidades a todos, ser una vía de ascenso social para los grupos más desfavorecidos, constituir sociedades democráticas con mayor participación ciudadana).

¿Quién y cómo medir el grado de felicidad y bienestar que aporta la escuela o la apertura de oportunidades que ofrece a su alumnado un colegio de primaria implantado en un barrio empobrecido de una ciudad o en un ámbito rural deprimido? Creo que no existe una manera fácil ni cuantitativa de medir estos valores tan importantes. La educación reglada nos enseña a hacer cosas, a ser útiles, pero también a pensar, a vivir, a convivir, a comprender y amar, a mirar. 

Me suelo acordar del discurso de un director de secundaria en la ceremonia oficial de clausura de un curso académico. En sus palabras felicitaba a quienes habían logrado los mejores expedientes académicos, a los que regalaba un diploma e imponía una insignia. Después del acto, una compañera tutora se reunió con sus alumnos y sus familias, y les dijo que ella quería felicitar, más bien, a aquellos que, sin obtener unos resultados brillantes, habían sido capaces de superar los muchos obstáculos de la travesía del curso, a pesar de enfrentar enormes dificultades personales o familiares que ella parecía conocer bien.   

Aunque el informe de la OCDE –referido a datos de los años 2023 y 2024— aporta resultados que invitan a cierto optimismo –se aprecia, por ejemplo, una leve mejora en inversión económica, ratio o promoción académica en los cuatro niveles analizados (primaria, secundaria obligatoria, secundaria postobligatoria y educación terciaria)—, esto no nos hace perder de vista los graves y persistentes problemas que arrastra nuestro sistema educativo público. Entre ellos queremos destacar los siguientes:

-Deficiente inversión por alumno.

-Exceso de ratio de alumnado por aula y grave déficit en profesorado de apoyo., especialmente en infantil, primaria y etapa obligatoria de educación secundaria. Hay también grave carencia de personal sanitario: médicos, enfermeros y psicólogos-orientadores adscritos a los centros. 

-Exceso de tareas burocráticas.

-Desequilibrios curriculares, como la escasa presencia de las lenguas clásicas, o la ausencia de una formación básica en lenguas vernáculas fuera de los territorios que las hablan. 

-Falta de personal cualificado para la atención de las bibliotecas escolares.

-Persistencia de la subvención de colegios privados con sesgo ideológico en forma de conciertos educativos, aun en aquellos lugares donde la presencia de colegios públicos es suficiente para cubrir la demanda. Estas subvenciones o conciertos se están extendiendo incluso a las etapas no obligatorias, como el bachillerato.

-Deficiencia de las becas y ayudas al estudio.

-Presencia de contenidos ideológico-doctrinales (religión musulmana, evangélica, judía y católica) en el currículo oficial, con carácter evaluable y en pie de igualdad a las enseñanzas humanistas y científicas; y con el abono de los salarios del personal encargado de impartir dichos contenidos con los fondos públicos procedentes de los impuestos que pagamos todos. Ese personal adoctrinador es elegido a voluntad por parte de las autoridades religiosas.

-Falta de comedores en muchos centros.

-Deficiente climatización en las aulas, problema cada vez más acuciante que podría resolverse con medidas eficaces, económicas y sostenibles –no necesariamente con la compra de equipos de refrigeración—, como son la instalación de toldos, la reducción del cemento en favor de más árboles y tierra en los patios, o la colocación de macetas y ventiladores en el interior. 

Pero, volviendo a los datos objetivos y mensurables, la OCDE presenta todos los años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores sobre los sistemas educativos de sus estados miembros, que incluyen 38 de los países más desarrollados del mundo, además de otros países asociados. Su último informe, “Education at a Glance. OECD Indicators” (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE), publicado el 9 de septiembre de 2025, permite analizar la evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía. Utilizando como referencia la publicación internacional, en España se elabora el informe Panorama de la Educación 2025: Indicadores de la OCDE. Informe español, que presenta los datos de los indicadores más relevantes para España en comparación con la media de los países de la OCDE y de los 25 países de la Unión Europea que forman parte de esta organización o están en proceso de adhesión. Contiene datos del año 2024 para los indicadores relacionados con el mercado laboral, del año 2023 para salarios y retribuciones, y del año 2022 para la financiación educativa.

Entre las muchas cifras y gráficos que contiene, destacamos los 22 resultados siguientes:  

1.La tasa de escolarización en educación infantil en España crece 14 puntos porcentuales desde 2013, hasta llegar a 46 %, igualando a Japón y solo superada por Suecia y Noruega, con tasas del 49 y del 61%, respectivamente.

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Leer el Informe completo "Panorama de la Educación en España" (2013) AQUÍ

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Curso sobre María Zambrano en el Aula Permanente de la Universidad de Granada

 María Zambrano con su inseparable boquilla de fumar, 
en su casa de Madrid en 1984, recién retornada del exilio
©Raúl Cancio -El País

Este próximo otoño, impartiré un curso sobre el pensamiento y la obra de María Zambrano en el A.P.F.A. (Aula Permanente de Formación Abierta) de la UGR, en su sede de Guadix. 

El curso, que comenzará en octubre de 2026 y tendrá una duración total de 18 horas, se iniciará con una reflexión en torno a la naturaleza de la Filosofía occidental como vía argumentativa de conocimiento y su aparición en la Antigua Grecia, así como sobre las dos líneas filosóficas principales --racional/idealista e intuitiva/vitalista-- que han protagonizado su historia. Realizaremos después un recorrido por las etapas decisivas en la vida de la filósofa andaluza y las obras más representativas de cada una de ellas. Se llevará a cabo una lectura comprensivo-crítica de algunas de estas obras, así como una visita a la Fundación María Zambrano de Vélez-Málaga, donde podremos conocer la biblioteca personal de la filósofa, el archivo de sus documentos, manuscritos y cartas, así como el museo donde se exponen algunos de sus recuerdos y objetos personales.

Más sobre María Zambrano AQUÍ

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Patriarchy = CO2

©Vicens Giménez --EL País--

Esa ecuación grita la igualdad de sus dos miembros, el izquierdo y el derecho, atrapados sin remedio y para siempre por un signo matemático. Las matemáticas acogen igualdades que rara vez nos ofrece la realidad, siempre desigual e imperfecta. 

El arte contemporáneo, sin embargo, es muy matemático, aunque lo sea de las matemáticas del caos, el infinito y los números irracionales, la de los fractales, Fibonacci, el tetraktys pitagórico y el número pi.

 ¿Qué son Las señoritas de Aviñon o Continuum sino majestuosos fractales? 

Como letrero de grandes dimensiones que corona un viejo almacén de aspecto industrial de principios del siglo XX ha sido concebida por Claire Fontaine --dúo artístico parisino-- en la isla de San Giacomo, próxima a Venecia, espacio geográfico adquirido a una entidad bancaria por la afortunada turinesa Patrizia Sandretto, coleccionista de arte. Qué acuerdos tan gozosos alcanza el dinero. 

En una ecuación matemática (A = B), el signo de igualdad establece la estricta identidad de sus dos miembros. Y eso parece serenarnos, pero esas dos líneas paralelas nos proyectan al infinito. A y B son exactamente la misma cosa. Y sentimos entonces el vértigo del principio lógico de identidad, tan poco ontológico que hasta la física moderna de partículas lo pone en cuestión. Fontaine traslada la magia de la arrolladora --y sólo aparente-- simplicidad de las ecuaciones matemáticas al mundo de la política, tan desigual también, para decirnos que decir patriarcado y decir destrucción del medioambiente es decir, es decir --reitero--, decir la misma cosa, es caer en un pleonasmo, como quien dice cállate la boca. 

El patriarcado emite tanta testosterona como dióxido de carbono; o, mejor, el patriarcado es dióxido de carbono. 

 (Y me pregunto, de paso, con la ingenuidad del aprendiz, cómo se puede tener suficiente dinero para coleccionar arte moderno y que aún te sobre para comprarte una isla con vistas al paseo veneciano donde se ubica la Ospedale della Pietà, el orfanato y conservatorio de música donde Antonio Vivaldi ejerció durante treinta años como maestro de violín y donde estrenó muchas de sus obras) 

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Patriarchy = CO2

© Vicens Giménez — EL PAÍS

That equation cries out the equality of its two sides, the left-hand side and the right-hand side, bound irrevocably and forever by the mathematical sign of equality. Mathematics embraces equalities that reality, forever unequal and imperfect, rarely offers us.

Contemporary art, however, is profoundly mathematical, even if at times it draws upon the mathematics of chaos, infinity, and irrational numbers—upon fractals, Fibonacci, the Pythagorean tetraktys, and the number π.

What are Les Demoiselles d'Avignon or Continuum if not majestic fractals?

Conceived by Claire Fontaine—the Paris-based artistic duo—as a monumental sign crowning an old industrial warehouse dating from the early twentieth century, the work stands on the island of San Giacomo, near Venice. The island was purchased from a banking institution by the wealthy Turinese art collector Patrizia Sandretto. How delightfully money can arrange such agreements.

In a mathematical equation (A = B), the equals sign establishes the strict identity of its two terms. Those two parallel lines project us toward infinity. A and B are exactly the same thing. It is the dizzying logic of the principle of identity, a principle that modern subatomic particle physics has called into question. Fontaine transfers the magic of the overwhelming—and only apparent—simplicity of mathematical equations into the realm of politics, itself so unequal, to tell us that saying patriarchy and saying environmental destruction is to say the same thing; it is to fall into a pleonasm, like saying “shut your mouth.”

Patriarchy emits as much testosterone as carbon dioxide; indeed, patriarchy is carbon dioxide.

(I wonder, in passing, with the innocence of an apprentice, how one can have enough money to collect contemporary art and still have enough left over to buy an island overlooking the Venetian waterfront where the Ospedale della Pietà stands—the orphanage and music conservatory where Antonio Vivaldi served as violin master for thirty years and premiered many of his works.)

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Escuela y motes

"Mote" es un término con amplio significado y larga tradición en lengua española. Hace referencia a una sentencia o lema --en este sentido lo utiliza Miguel de Cervantes en la única aparición de esta palabra en El Quijote--. Asimismo, era la divisa que identificaba a los caballeros medievales en las justas.

Pero, ante todo, por mote entendemos el apodo, el seudónimo, el sobrenombre con que conocemos a alguien. Era costumbre en ciertos pueblos asignarle uno a las sagas familiares. En Andújar, Turroneros, Turbieros, Quitasiestas, Pajita, Antolines, Gatos... En todo caso, se trata de un apelativo que amenaza con desplazar y enterrar para siempre el nombre de pila, que resulta insulso y anodino frente a la particularización llevada a cabo por el ingenioso hallazgo que puede suponer un apodo.

Los protagonistas de nuestra historia también fueron objeto de ese ingenio, tan malicioso como lúcido, a veces: la Loca, el Hechizado, el Empecinado, el Felón, la Frescachona, Cametes, Paca la Culona, o el Campechano y su hijo el Preparao son algunos de los apodos con los que han pasado a la historia de España --o acabarán haciéndolo-- algunos de sus monarcas y dictadores.

Recuerdo lo frecuentes que resultaban los motes en mi cole de principios de los setenta del siglo pasado. El Colegio Capitán Cortés se llamaba --y, ¡ay!, se sigue llamando como triste homenaje al líder de los guardias civiles que, rodeados de mujeres y niños, se atrincheraron en el Santuario de la Virgen de la Cabeza de Andújar en los días inmediatamente posteriores al golpe de Estado del general Franco--. No todos los niños tenían mote entonces, pero sí los que destacaban por algún motivo. Los líderes y también los más débiles o los diferentes eran los primeros candidatos. A los acosadores y abusones, el mote más o menos ofensivo impuesto a sus víctimas les permitía ejercer su despotismo sin riesgo, dado que no solían ofrecer resistencia. Al mismo tiempo, a quienes éramos más tímidos, más retraídos o más pacíficos, nos daba cierta tranquilidad saber que el apodo señalaba a la víctima propicia, y que ella sería el objeto del escarnio, las burlas y mofas cuando la ocasión lo requiriese, mitigando así la posibilidad de que cualquiera de nosotros fuéramos los agredidos. Así de mezquinas son, a veces, las relaciones de poder en el patio y las aulas, en particular en los sistemas autocráticos, donde los valores éticos se enmohecen. 

Los alias no eran siempre denigrantes. Recuerdo a un niño al que apodábamos Matute. Ignoro por qué. Tal vez su padre o algún otro familiar eran o habían sido policías locales, municipales, como decíamos entonces. Era un niño solitario y taciturno, grandón, de tez pálida, cabello rizado entre rubio y canoso, y afectado de una severa tartamudez que lo convertía en el principal motivo de nuestras risas. Especialmente cuando un profesor, tal vez con ganas de distender por unos minutos, lo sacaba a la pizarra para hacerle preguntas. Al propio Matute parecían divertirle sus respuestas torpes y sus bloqueos verbales que provocaban todo tipo de comentarios jocosos por parte del divertido público, sin que el profesor, la mayoría de las veces, hiciera lo más mínimo para impedirlo. De hecho, en mi escuela de EGB, don Manuel, maestro al que llamábamos el Patas porque arrastraba una de sus piernas, era el primero en escoger los motes que nos identificarían para el resto del curso: Preda Rico, Preda Borrico --para distinguir a dos hermanos--, Capuscín y el Preferido de los dioses eran algunos de sus predilectos.

Como decimos, el mote como sobrenombre, alias o apodo no siempre era ofensivo. A veces, es el propio apellido abreviado o en diminutivo. Entre mis compañeros de escuela, "el Rayito" o "el Medi", por ejemplo. Otras veces, podía remitir a un oficio: la Panadera, el Sastre, el Chapa o los Turroneros. Algunos, como Mangui o el Viñero eran seudónimos que conferían incluso cierta dignidad a los chicos que los lucían como nombre de guerra. Pero otros sí tenían intención estigmatizadora: Gafitas, Orejones, Mariquita, Gordo, Ojoperro, Lobico o Tío Aquiles, por el televisivo personaje de Los Chiripitifláuticos. Llamar a alguien gitano también era un insulto muy socorrido en ese Florido Pensil. Los apodos animales eran muy abundantes. Aparte del ya mencionado e hiriente "mariquita", eran frecuentes gallina, pollo, asno, pardillo, cerdo, lombriz, mosquito, buitre o juanico.

A mí, ya en el Instituto Virgen de la Cabeza, me decían el Torero por la figura tensa y la pose estirada que adoptaba cuando me dirigía al encerado. Aquí la enorme novedad que suponía para mí la presencia de las niñas en el aula hacía aún más lacerante y humillante el que todos conocieran ese sobrenombre. Recuerdo motes muy crueles, como Carne de Monte para ridiculizar a una compañera alta, con grandes gafas y más bien entrada en carnes. 

Y los profes tampoco se libraban, claro, como ya hemos visto con don Manuel. El Chino era uno de matemáticas, cuyo largo y liso cabello oscuro recordaba al del Pequeño Saltamontes, el protagonista de Kung-fu, serie interpretada por David Carradine, que entonces causaba furor. O el Batusi, profe de Biología siempre ataviado con una bata blanca cuyo albar fulgor causaba descomposición estomacal en más de uno. La Coja joven y la Coja vieja era la displicente y cruel manera de distinguir a nuestras dos renqueantes profes de literatura; o el Quemado para el de Física y Química, herido de gravedad en un terrible accidente automovilístico con incendio del que sobrevivió gracias a la evacuación realizada con su propia avioneta por El Cordobés, el más famoso torero de esa España atrasada y tardofranquista. 

(Por cierto, ¿cuál habrá sido mi apodo --o apodos-- en los distintos institutos cordobeses y granadinos por los que he ido pasando como profesor de filosofía?)

También recuerdo al Rey, un niño verdaderamente especial, que era hijo de una profe de dibujo de aspecto muy alternativo. Él debía de ser superdotado. Era muy alto y también algo grueso, tenía el pelo lacio y negro, con un apagado y perenne brillo sebáceo. Solía ir ataviado con un abrigo oscuro y largo, disimulando un cuerpo que parecía el de un hombre mayor. Sus ojos, que eran llamativamente grandes y saltones, y su piel macilenta lo asemejaban a los miembros de la familia Monster, una saga televisiva que hacía nuestras delicias. Rey, que se expresaba con voz aguda y campanuda, y con palabras que nos parecían de otro tiempo, nos confesaba sin avergonzarse que odiaba hacer ejercicio físico y que sus únicas diversiones eran leer, ver cine clásico y pasear. Cuando reveló estar enamorado de la Bejarano, la niña que a algunos les parecia ser la menos agraciada del Instituto, nos divertíamos preguntándole por los encantos que veía en ella y por sus tórridos sueños de ardiente enamorado. Sus respuestas nos parecían siempre alambicadas y extravagantes.

A pesar de que ahora hay muchos que dicen que no hay valores, yo pienso que en esa escuela y en esa sociedad había aún menos compasión que ahora. Yo he visto, en general, más respeto y solidaridad entre mis alumnos de ahora que entre mis compañeros de entonces. El mote venía a ser una forma de enjaular a la víctima sin otorgarle recurso de amparo ni de apelación. Mientras permanecieras en ese colegio, colgaría de tu cuello ese sambenito. Era la manera de prepararnos para una sociedad dura que se decía cristiana, o católica practicante, pero que ignoraba todos los valores evangélicos. 

(Más en Andújar en mi recuerdo) 

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