Retrato (irreverente y con retranca) de don Miguel de Unamuno

Relijiosidad (sic) de Unamuno (Por Juan Ramón)

Blog de la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes

La relijiosidad de Unamuno es muy sencilla; está dicha en dos palabras: Miguel de Unamuno se creía y se tenía por dios, un dios español, desde luego, con dominio también en África. Por lo menos se quería dios. Muchas veces, y según los instantes, se consideraba superior a dios y a sí mismo, ya que, siendo superior a sí mismo y creyéndose dios, era superior a dios. Unamuno tenía a dios consigo en todas partes: el periódico, la clase, el Ateneo, el café, el tranvía; tenía a dios al brasero, en la camilla. En eso también se parecía mucho a Santa Teresa.

Nadie ha llevado a dios a todas partes más que él, porque el dios de Unamuno no era un dios de sala ni de iglesia, era un dios de cada instante, con todas las necesidades divinas y humanas. Por eso Unamuno le hablaba a dios a veces como ánjel, a veces como un carretero. Y lo invitaba a comer chorizo.

No sé si de ningún escritor ni poeta para quien dios haya sido más que para Unamuno, ni más diverso. Lo une consigo mismo a cada hora como un familiar o un huésped. Más que la misma Santa Teresa. Y lo usa a su gusto como Santa Teresa también. Hace de él simultáneamente un dios, un rey, un señor, un amigo, un padre, un hijo, un hermano, un enemigo, y lo ensalza, lo insulta, lo rebaja, lo abraza, lo separa. Para que no se le olvide, lo lleva colgado al pecho en una cruz que fue de su hermana, el Cristo de su hermana, de 30 centímetros de largo, que le molesta y le pesa.

Yo le dije una vez a Unamuno: “Don Miguel, si Cristo, en vez de morir en esa cruz que usted acaba de enseñarme, hubiera muerto en la horca, la guillotina o la silla eléctrica, ¡qué incómodo sería para usted llevar una guillotina, o una silla eléctrica sobre el pecho!”. Me dijo: “Cuanto más incómodo, mejor. Pero la cruz es anterior al suplicio por su forma de hombre y es anterior al hombre”. Yo le dije: “Y a dios. Sí, la cruz es anterior a dios”. Pero don Miguel no se mortificaba por humildad, sino por soberbia. Él quería aguantar más que nadie, en lo que fuera. Recuerdo lo que le dijo al dictador Primo de Rivera, cuando éste lo desterró a Fuerteventura: “Yo tengo más talento que usted, trabajo más que usted, soy más guapo que usted, conquisto más mujeres que usted”.

(…) Cuando don Miguel estaba desterrado en Francia, no podía vivir en París, porque él no podía vivir sin este dios y no encontraba a este dios, porque el dios de Unamuno era español, abruptamente español. Se lo había dejado en casa, con su familia; y el que llevaba al pecho no le servía más que para sentir la distancia y la falta de presencia de un dios que entraba en su casa como un hombre y del que necesitaba la “presencia y la figura”. Cuando quiso hacer su poema con él, lo eligió en Velázquez como el retrato del suyo, del hombre corriente superior que era para él, y para que los otros lo “vieran”. No elijió un Cristo medieval ni el Cristo de Goya que es casi femenino.

La familiaridad de Unamuno con Cristo es como la de Santa Teresa, también excesiva, sólo que en Santa Teresa se resolvía sólo en amor y en Unamuno en pelea, muchas veces. Para Santa Teresa Cristo era un novio, un amante y sólo para ella, aunque lo disimula. Para Unamuno, un yo contrario y para todos. Gran cosa hubiera sido que Unamuno y Santa Teresa, vecinos en sus dos provincias –Ávila, Salamanca— y hoy huesos muy cerca bajo tierra, se hubiesen conocido. Qué cosas hubiera escrito Unamuno de Santa Teresa y qué cosas hubiera escrito Santa Teresa de Unamuno. Son los dos hermanos de nuestro Don Quijote, porque Santa Teresa fue en todo la mujer quijote española: idealista y andariega de caminos, como Unamuno.

La conocida frase del injenioso Cocteau epigramático del “boulevard” parisién: “Víctor Hugo es un loco que se creyó Víctor Hugo” se le podía aplicar a Unamuno con un lijero cambio: “Dios es un loco que se cree Unamuno”.

No sé lo que había de dios en Unamuno, pero es evidente que, al irse de nuestra España, se ha llevado de las calles mucho dios. Nos falta mucho dios con la falta de Unamuno, esto nadie lo puede negar, y en algo tendría razón, cuando es así. Sí, mucho se notará con la muerte de Unamuno la muerte de un dios en España, de un dios socrático y cristiano. Lo pondrán otra vez en los altares con traje celeste y rosa, olores de París y peinado con la permanente como les gusta a las señoras, pero no por las plazas, por los mercados con don Miguel.

(Juan Ramón Jiménez: Españoles de tres mundos (1914-1940), Barcelona: Visor Libros, 2009. --Primera edición: Buenos Aires: Losada, 1942--)

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Panorama de la educación en España III: presencia de la religión en la escuela pública (III de III)

 (Viene de «PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA I (Informe OCDE 2025): PRESENTACIÓN»)

©El Roto-El País, 18-07-2026

Tras este repaso a algunos de los resultados más destacables del sistema educativo español en relación con otros países de la OCDE, queremos preguntarnos ahora por un elemento muy importante y distorsionador de los objetivos de la enseñanza pública, tanto en sus etapas obligatorias como postobligatorias: ¿Qué ocurre con la religión? ¿Sigue la catequesis –católica, musulmana, evangélica y judía— en el currículo oficial de la educación pública española? Y los acuerdos preconstitucionales con el Estado Vaticano, ¿siguen en vigor? La respuesta a ambas cuestiones es que sí.

Hace veintisiete años, escribí esta carta al director de El País:

«Mi hijo empieza este año a cursar primaria en un colegio público: su aula está presidida por un crucifijo como en los rancios tiempos de El florido pensil. Quienes, como él, no opten por recibir religión y moral católicas, se verán obligados durante el tiempo en que la Iglesia utiliza las instalaciones del colegio y el dinero público para expandir sus doctrinas, a rellenar este hueco semanal en su horario de cualquier manera, pues en algunos colegios no hay nada programado como alternativa o, contando con la buena voluntad de algún maestro, recibirán algún taller de ajedrez o algo similar. ¿Por qué no se impone la sensatez y se imparten las doctrinas fuera del horario lectivo, impulsándose una materia de formación religiosa común para todos los alumnos, que afronte el hecho religioso en toda su diversidad?

La próxima primavera, volverán las fiestas religiosas y, con ellas, las procesiones de santos y vírgenes acompañados por ayuntamientos de todos los colores políticos, con su alcalde, provisto siempre de los símbolos del poder, a la cabeza de estas comitivas cívico-religiosas. Y si nos perdemos algo, nuestra cadena pública autonómica nos tendrá puntualmente informados del fervor mariano allá donde surja. Tanta grosería debe ofender también a los creyentes no adocenados. ¿Dónde está el respeto a las minorías? ¿Es España un estado laico?» (El País. Cartas al director, 20 de octubre de 1999)

 ¿Qué ha cambiado cuando han pasado casi treinta años y nuestra democracia se acerca a la cincuentena?

La enseñanza de la fe religiosa católica, judía, evangélica o musulmana por parte de ministros –sean un sacerdote, un rabino, un pastor, un mulá, o cualesquiera otras personas designadas por las autoridades religiosas— sigue estando presente en el currículo oficial y, por consiguiente, sigue impartiéndose tanto en colegios e institutos públicos como privados-concertados, sostenidos también con fondos públicos. Esto supone que quienes no desean recibir ese tipo de doctrinas, deben ocupar ese tiempo del horario semanal –una hora, al menos— en contenidos de otro tipo, que no serán curriculares –como mucho, formación en valores cívicos—, dado que esas autoridades religiosas también se meten en cuáles deben ser los temas abordados en esa asignatura alternativa. Por otra parte, el Estado español es quien abona las nóminas de estos “profesores” –catequistas, más bien— al servicio de una opción ideológica personal, como es la fe o creencia religiosa. Esto supone una grave anomalía en el sistema educativo español en relación con la mayoría de los sistemas de los demás países europeos; no solo Francia –un país que protege la laicidad como valor constitucional esencial—, sino incluso en un estado teocrático como es el caso del Reino Unido.

En España, como venimos denunciando desde hace más de treinta años, son los Acuerdos con el Vaticano los que amparan esta situación educativa anómala. Pero, además, tales acuerdos sancionan otras muchas prerrogativas que suponen una clara discriminación positiva hacia la Iglesia católica en detrimento de otras asociaciones, colectivos u opciones ideológicas: por ejemplo, que sus edificios no paguen el IBI, aun tratándose de negocios como un hotel o un párking público con más de 200 plazas –es el caso de los aparcamientos que, en las calles Sócrates y Pedro Antonio de Alarcón de Granada, explotan desde hace años dos colegios religiosos—. O que el Estado abone las nóminas de miles de capellanes del ejército y hospitales. O que la Iglesia católica se sirva cada año del personal y los recursos de la Agencia Tributaria para recaudar parte de sus fondos a través de la declaración del IRPF.

Desde los primeros años 2000, asociaciones como “Pi i Margall por la Escuela Pública y Laica” --que fundamos en Motril un grupo de madres, padres y educadores, y tuve el honor de presidir-- o “Europa Laica”, han expresado su argumentada y justa protesta por esta situación que vulnera la neutralidad de un Estado democrático aconfesional como debe aspirar a ser el nuestro. Han denunciado también esos acuerdos preconstitucionales –pues, aunque fueron aprobados en los primeros días de enero de 1979, tras el referéndum constitucional de diciembre del 1978, fueron negociados y redactados previamente, recogiendo beneficios y privilegios que han sido señalados como inconstitucionales por parte de expertos constitucionalistas como Gregorio Peces Barba, uno de los siete padres de nuestra ya achacosa Carta Magna—.

A un Estado democrático le debe preocupar la formación en valores éticos y cívicos de sus miembros, pues necesita ciudadanos racionales y libres, respetuosos con las normas y con los derechos humanos universales, conscientes de la importancia del respeto a la vida animal y al medio ambiente, y capaces de un desarrollo personal satisfactorio, lo que incluye también una educación para la salud corporal y mental. Se trata de valores fundados en la racionalidad común, compartida, alcanzados a través del diálogo y el consenso. Sin embargo, los valores (¿antivalores?) que las religiones puedan difundir es algo que, a un Estado de derecho debe resultarle, cuando menos, indiferente y, en algunos casos, hasta peligroso y perseguible por su frecuente carácter xenófobo, intolerante, iliberal, supremacista, supersticioso, violento, machista, homófobo, y un largo y tenebroso etcétera. Sí debe garantizar, por el contrario, una educación cívica para todos, basada en esos valores compartidos a que hemos aludido.  

En la última reforma educativa llevada a cabo por la ministra Celáa (PSOE), bajo la presidencia de Pedro Sánchez –LOMLOE, 2020—, aunque la religión deja de contar para la promoción de curso y para el cálculo de la calificación de cara a la obtención de becas o ingresos en estudios superiores –¡faltaría más!—, sin embargo, sigue gozando de esa presencia en el currículo y en el horario semanal al que antes aludíamos, permaneciendo al mismo tiempo como una asignatura evaluable más. Aunque el Estado dejó en manos de las autonomías la decisión de dónde ubicar la religión en el horario semanal, la realidad es que seis años después la religión sigue presente en los 12 cursos de la enseñanza primaria y secundaria –ESO y Bachillerato— con, al menos, una hora semanal. Esto supone un total de ¡¡450 horas!! de religión a lo largo de la enseñanza básica (1).

Sólo cabe decretar la salida del adoctrinamiento religioso del currículo y su sustitución por una formación en historia de las religiones impartida exclusivamente por personal funcionario público con la formación universitaria adecuada. 

(1) Si, a poco más de un año de que nuestra democracia se convierta en una madura señora de cincuenta años, no hemos sido capaces aún de revisar los Acuerdos con el Vaticano --que son sustancialmente los mismos que firmó en los años cincuenta el dictador Franco--, ni de suprimir el adoctrinamiento religioso en la aulas, ni de darnos una necesaria Ley de libertad de conciencia que permita evitar el espectáculo bochornoso de artistas y humoristas llevados al juzgado por un trasnochado delito de ofensa a creencias sacrosantas, ni tampoco hemos sido capaces de abordar reformas constitucionales tan profilácticas como la supresión de la inviolabilidad e irresponsabilidad del monarca-Jefe del Estado; ni de impedir la impunidad de jueces que hacen política; ni tan siquiera de plantear de una vez la necesidad de un referéndum sobre el modelo de Estado que desean la mayoría --república o monarquía--; y si, además, todo esto sigue sucediendo después de más de ocho años de un gobierno de coalición de izquierdas, entonces podemos concluir que hay graves motivos de preocupación en torno a la salud democrática de nuestro país. 

(Para leer "Panorama de la educación en España 2012", clicar AQUÍ) 

(Para leer más sobre Religión en las aulas, clicar AQUÏ)

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Panorama de la educación en España II (Informe OCDE 2025): resultados comparativos (II de III)

(Viene de PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA I (Informe OCDE 2025): PRESENTACIÓN)

2.En 2023, la tasa de repetición en educación primaria (1,1%) es menor que en la OCDE (1,4%), igualando la de la UE. En la primera etapa de secundaria, la repetición ha descendido desde 2015 del 10,1 % al 7,0 %, aunque aquí sí superamos ampliamente el porcentaje medio de repetición de los países de la OCDE (2,5%) y de la UE (2,3%).

3.En la OCDE, la mayoría del alumnado de secundaria (90%) cursa programas que permiten acceder a educación terciaria. En España, este porcentaje se reduce al 59%, dada la variedad de itinerarios (4.º ESO, FP Grado Básico, EOI,…)

4.En España, el 42 % de la población adulta ha alcanzado el nivel de educación terciaria (universitaria o ciclos formativos superiores) en 2024, porcentaje superior a las medias de la OCDE y la UE25. Entre 2010 y 2024 el incremento ha sido de 11 puntos porcentuales.

5.A lo largo de los últimos catorce años, el porcentaje de personas adultas que posee la primera etapa de educación secundaria como máximo nivel de estudios ha decrecido en la mayoría de los países de la OCDE, especialmente en aquellos que partían de una situación menos favorable. En España, ha pasado del 47,1 % en el año 2010 al 34,7 % en el 2024. Sin embargo, a pesar de esta mejoría, la cifra sigue quedando alejada de las medias de la OCDE (18,5 %) y de la UE25 (15,5 %). Respecto a 2010, España ha reducido este porcentaje en 12,4 puntos porcentuales.

6.La proporción de población con educación terciaria en España (42,3 %) se sitúa ligeramente por encima del nivel de la OCDE (41,9 %) y es un porcentaje más elevado que en la UE25 (38,6 %). En los tres casos, entre 2019 y 2024 se ha producido un claro incremento de la población adulta que ha alcanzado el nivel de educación terciaria, que en España ha sido de 3,7 puntos porcentuales, en la media OCDE de 4,0 puntos y UE25 de 2,2 puntos porcentuales más.

7.Tras varios cursos en los que la tasa de bruta de graduados en Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio apenas variaba, los últimos datos apuntan a un ligero crecimiento que está favoreciendo un mayor equilibrio en el nivel de educación de la población adulta española. La tasa bruta de graduación en los ciclos formativos de grado medio ha pasado del 22,9 % en 2017-18 al 27,7 % en 2022-23.

8.La configuración de titulaciones en educación terciaria se decanta por los estudios científico-técnicos, debido tanto a la demanda en los sectores técnico, empresarial y sanitario, como a unas preferencias formativas orientadas a estudios con mayores perspectivas de empleabilidad y estabilidad laboral, en detrimento de campos como las humanidades o las ciencias sociales.

9.La escolarización tiende a disminuir con la edad. Aun así, entre los 15-19 años, las tasas siguen siendo elevadas. En 2023, la tasa de escolarización en España fue del 87 %, por encima de la media de la OCDE (84 %) y en línea con la de la UE25 (87 %). Irlanda, Países Bajos y Portugal superan el 90 %, mientras que las tasas más bajas se registran en Brasil (72 %), Colombia (62 %) y México (60 %).

10.En cuanto a la segunda etapa de educación secundaria de carácter general, España alcanza una tasa de escolarización del 44 %, superior a la media de la OCDE (37 %) y de la UE25 (33 %). Pero, en los programas de formación profesional de esta misma etapa, España presenta una tasa del 15 %, inferior a la media de la UE25 (29 %) y a la de la OCDE (23 %).

11.Por género, se observan diferencias. De media, en los países OCDE, las mujeres representan el 54 % del alumnado en programas generales de segunda etapa de secundaria, frente al 45 % en programas profesionales. En España, la distribución es más equilibrada: 52 % en programas generales y 48 % en profesionales.

12.El acceso a los estudios de educación terciaria constituye un pilar fundamental para el progreso económico, la equidad social y el desarrollo sostenible. Los diferentes itinerarios existentes en este nivel educativo resultan determinantes para el futuro de los ciudadanos y para satisfacer las necesidades nacionales en lo que a las habilidades y competencias se refiere. A medida que aumenta el número de personas que accede a niveles superiores de educación, se vuelve necesario conocer el perfil de quienes optan por la educación terciaria, qué estudian y dónde lo hacen, para así diseñar políticas educativas inclusivas y con visión de futuro, junto con estrategias específicas que favorezcan la participación y el éxito de todos los grupos infrarrepresentados o en situación de desventaja. España presenta altas tasas de finalización en salud y bienestar (82 %), muy por encima de las de los estudios STEM (60 %), con una brecha superior a 20 puntos, en línea con la tendencia internacional.

13.El estudio también detecta diferencias de género en la finalización de estudios, especialmente en las áreas STEM. Aunque las mujeres representan solo el 30 % de los nuevos ingresos en estas disciplinas, en la mayoría de los contextos una mayor proporción cambia de programa o nivel antes de graduarse en comparación con los hombres. La investigación vincula este fenómeno con experiencias de aislamiento, microagresiones y una cultura dominada por hombres, así como con un menor sentido de pertenencia, factores asociados a una menor persistencia.

14.Distribución de la población española entre 18-24 años (datos de 2024): A. En educación: 60% (OCDE: 54%; UE: 58%); B. No en educación y empleada: 22% (OCDE: 32%; UE: 29%); C. No en educación ni empleada: 18% —se ha reducido 2.1 puntos desde 2019— (OCDE: 14%; UE: 13%).

15.En 2024, la tasa de empleo de personas con formación universitaria en España es del 84% (frente al 87 en la OCDE y al 89 en la UE); con secundaria postobligatoria un 74% (frente al 78 en la OCDE y al 79 en la UE); y con primaria o secundaria obligatoria un 62% (frente al 60% en la OCDE y al 57 % en la UE).

16.El gasto por estudiante en España como porcentaje del PIB per cápita –incluyendo primaria, secundaria y terciaria— es del 26.5% (frente al 25.3 y el 24.3 de la OCDE y la UE, respectivamente). Pero en términos absolutos, el gasto anual por estudiante en España medido en dólares es de 13.385, frente a los 15.023 de media de la OCDE y los 14.285 de la UE. Entre 2015 y 2022, España aumentó su gasto total en educación más que la media de la OCDE y en línea con la UE25, aunque el gasto por estudiante creció menos. El gasto público de España por estudiante de educación primaria es de 9 634 dólares y en primera etapa de educación secundaria de 11 538 dólares, por debajo de las medias internacionales de OCDE y UE25. (En 2009, España destinaba 10.094 dólares al año de gasto público por cada alumno en la educación pública.) En España hay importantes diferencias por comunidades: El País Vasco, la comunidad autónoma con mayor gasto por estudiante, invierte 2 veces más que la Comunidad de Madrid, la región con el menor gasto.

17.El porcentaje de la población entre 18-24 años que no está estudiando ni tampoco está empleada en España es del 9.2% (2024), muy superior al 5.5% tanto de la OCDE como de la UE.

18.En España (2024), la tasa de desempleo entre la población de 25-34 años con un nivel educativo inferior a la segunda etapa de secundaria fue del 21 %, una de las más altas entre los países analizados, junto con Finlandia, Grecia o Suecia. Esta tasa se reduce al 14 % entre quienes han completado la segunda etapa de secundaria, y al 9 % en el caso de quienes cuentan con educación terciaria. Esta relación inversa entre nivel educativo y desempleo también se observa en las medias de la OCDE y la UE25, aunque con tasas más bajas que las de España. En ambos casos, la tasa de desempleo es del 13 % (OCDE) y 16 % (UE25) para quienes no alcanzan la segunda etapa de secundaria; del 7 % para quienes sí la completan o finalizan la educación postsecundaria no terciaria, y del 5 % para la población con estudios terciarios.

19. En España, el 26 % de la población adulta con bajo nivel de competencia lectora participa en programas de educación o formación, frente al 73 % de quienes tienen un nivel alto. En la media de la OCDE se produce una situación similar (26 % y 70 %, respectivamente).

20. El número total de horas obligatorias de clase en primaria en España es similar a la media de los países OCDE. Pero, en la primera etapa de educación secundaria, España supera en más de 140 horas la media de la OCDE. En ambas etapas, en España hay más horas de clase al año que en la media de países de la UE25. España con 7890 horas de instrucción obligatoria (4733 en primaria y 3158 horas en primera etapa de secundaria) se encuentra por encima de las medias internacionales de la OCDE y de la UE25, en concreto 287 y 996 horas por encima, respectivamente.

21. España el número de estudiantes por docente es inferior a las medias de la OCDE y de la UE25 en las etapas educativas de educación primaria y secundaria. Únicamente en la primera etapa de educación secundaria se iguala respecto a la media de la UE25. El número medio de estudiantes por clase en los centros de primaria en España es igual a la media de la OCDE (21 estudiantes), mientras que, en la primera etapa de secundaria, España presenta un tamaño medio de la clase superior a las medias de OCDE y UE25. Entre 2013 y 2023, en España el tamaño medio de las clases en primaria se redujo en 1 estudiante, mientras que en la primera etapa de secundaria se mantuvo igual.

22. En todos los niveles educativos, el salario del profesorado en España es superior a la media de la OCDE y de la UE25. Sin embargo, el tiempo necesario para alcanzar el tramo más alto de la escala salarial es, en el caso de España, uno de los más largos entre los países de la OCDE.

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Panorama de la Educación en España (Informe OCDE-2025): Presentación (I de III)

Aula de un Instituto de Granada

  

Hablar de resultados cuantificables en educación es importante, siempre que no se pierda de vista que no son los únicos factores a tener en cuenta, ni siquiera los más determinantes, dado que algunos logros esperables del sistema educativo no serán medibles, o, aún siéndolo, obedecen a tantas y tan complejas circunstancias, que difícilmente son comparables con los de otros contextos educativos. Esto, que es importante tenerlo en cuenta en todos los ámbitos escolares del mundo, lo es en alto grado al analizar los datos de España por su particular realidad social y cultural. Aquí, por ejemplo, existen las lenguas cooficiales,  que también forman parte de nuestra realidad escolar. Asimismo, hay una notable disparidad de riqueza e inversión entre regiones, muy acusadas en algunos casos, de modo que la inversión por alumno o el salario del profesorado varía notablemente del País Vasco a Madrid o Andalucía. También hay que tener presente la amplia comprensividad del sistema español que, hasta la edad de escolarización obligatoria --16 años-- ofrece en la práctica un único itinerario --la E S. O-- que cursa todo el alumnado, a diferencia de países como Alemania, que establece itinerarios muy diferenciados desde los 14 años, factor este que falsea los resultados de pruebas de rendimientos muy monovalentes como las PISA. 

La obsesión por los datos cuantificables tiene que ver con lo que hemos denominado en otro lugar examencitis y con la intromisión de valores economicistas y empresariales en el ámbito de la educación. Esto es especialmente grave en primaria y secundaria, donde deberían prevalecer los criterios educativos (formación humanística y científica para ciudadanos libres, críticos, autónomos) y socio-culturales (ofrecer oportunidades a todos, ser una vía de ascenso social para los grupos más desfavorecidos, constituir sociedades democráticas con mayor participación ciudadana).

¿Quién y cómo medir el grado de felicidad y bienestar que aporta la escuela o la apertura de oportunidades que ofrece a su alumnado un colegio de primaria ubicado en un barrio empobrecido de una ciudad o en un espacio rural deprimido? Creo que no existe una manera fácil ni cuantitativa de medir estos valores tan importantes. La educación reglada nos enseña a hacer cosas, a ser útiles, pero también a pensar, a vivir, a convivir, a comprender y amar, a mirar. 

Me suelo acordar del discurso de un director de secundaria en la ceremonia oficial de clausura de un curso académico. En sus palabras felicitaba a quienes habían logrado los mejores expedientes académicos, a los que regalaba un diploma e imponía una insignia. Después del acto, una compañera tutora se reunió con sus alumnos y sus familias, y les dijo que ella quería felicitar, más bien, a aquellos que, sin obtener unos resultados brillantes, habían sido capaces de superar los muchos obstáculos de la travesía del curso, a pesar de enfrentar enormes dificultades personales o familiares que ella parecía conocer bien.   

Aunque el informe de la OCDE –referido a datos de los años 2023 y 2024— aporta resultados que invitan a cierto optimismo –se aprecia, por ejemplo, una leve mejora en inversión económica, ratio o promoción académica en los cuatro niveles analizados (primaria, secundaria obligatoria, secundaria postobligatoria y educación terciaria)—, esto no nos hace perder de vista los graves y persistentes problemas que arrastra nuestro sistema educativo público. Entre ellos queremos destacar los siguientes:

-Deficiente inversión por alumno.

-Exceso de ratio de alumnado por aula y grave déficit en profesorado de apoyo, especialmente en infantil, primaria y etapa obligatoria de educación secundaria. Hay también grave carencia de personal sanitario: médicos, enfermeros y psicólogos-orientadores adscritos a los centros. 

-Exceso de tareas burocráticas.

-Desequilibrios curriculares, como la escasa presencia de las lenguas clásicas, o la ausencia de una formación básica en lenguas vernáculas fuera de los territorios que las hablan. 

-Falta de personal cualificado para la atención de las bibliotecas escolares.

-Persistencia de la subvención de colegios privados con sesgo ideológico en forma de conciertos educativos, aun en aquellos lugares donde la presencia de colegios públicos es suficiente para cubrir la demanda. Estas subvenciones o conciertos se están extendiendo incluso a las etapas no obligatorias, como el bachillerato.

-Deficiencia de las becas y ayudas al estudio.

-Presencia de contenidos ideológico-doctrinales (religión musulmana, evangélica, judía y católica) en el currículo oficial, con carácter evaluable y en pie de igualdad a las enseñanzas humanistas y científicas; y con el abono de los salarios del personal encargado de impartir dichos contenidos con los fondos públicos procedentes de los impuestos que pagamos todos. Ese personal adoctrinador es elegido a voluntad por parte de las autoridades religiosas.

-Falta de comedores en muchos centros.

-Deficiente climatización en las aulas, problema cada vez más acuciante que podría resolverse con medidas eficaces, asequibles y sostenibles –no necesariamente con la compra de equipos de refrigeración—, como son la instalación de toldos, la reducción del cemento en favor de más árboles y tierra en los patios, o la colocación de macetas y ventiladores en el interior. 

Pero, volviendo a los datos objetivos y mensurables, la OCDE presenta todos los años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores sobre los sistemas educativos de sus estados miembros, que incluyen 38 de los países más desarrollados del mundo, además de otros países asociados. Su último informe, “Education at a Glance. OECD Indicators” (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE), publicado el 9 de septiembre de 2025, permite analizar la evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía. Utilizando como referencia la publicación internacional, en España se elabora el informe Panorama de la Educación 2025: Indicadores de la OCDE. Informe español, que presenta los datos de los indicadores más relevantes para España en comparación con la media de los países de la OCDE y de los 25 países de la Unión Europea que forman parte de esta organización o están en proceso de adhesión. Contiene datos del año 2024 para los indicadores relacionados con el mercado laboral, del año 2023 para salarios y retribuciones, y del año 2022 para la financiación educativa.

Entre las muchas cifras y gráficos que contiene, destacamos los 22 resultados siguientes:  

1.La tasa de escolarización en educación infantil en España crece 14 puntos porcentuales desde 2013, hasta llegar a 46 %, igualando a Japón y solo superada por Suecia y Noruega, con tasas del 49 y del 61%, respectivamente... PARA CONTINUAR LEYENDO EN "PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA II (INFORME DE LA OCDE 2025): RESULTADOS" PULSE AQUÍ

Leer el Informe completo "Panorama de la Educación en España" (2013) AQUÍ

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Curso sobre María Zambrano en el Aula Permanente de la Universidad de Granada

 María Zambrano con su inseparable boquilla de fumar, 
en su casa de Madrid en 1984, recién retornada del exilio
©Raúl Cancio -El País

Este próximo otoño, impartiré un curso sobre el pensamiento y la obra de María Zambrano en el A.P.F.A. (Aula Permanente de Formación Abierta) de la UGR, en su sede de Guadix. 

El curso, que comenzará en octubre de 2026 y tendrá una duración total de 18 horas, se iniciará con una reflexión en torno a la naturaleza de la Filosofía occidental como vía argumentativa de conocimiento y su aparición en la Antigua Grecia, así como sobre las dos líneas filosóficas principales --racional/idealista e intuitiva/vitalista-- que han protagonizado su historia. Realizaremos después un recorrido por las etapas decisivas en la vida de la filósofa andaluza y las obras más representativas de cada una de ellas. Se llevará a cabo una lectura comprensivo-crítica de algunas de estas obras, así como una visita a la Fundación María Zambrano de Vélez-Málaga, donde podremos conocer la biblioteca personal de la filósofa, el archivo de sus documentos, manuscritos y cartas, así como el museo donde se exponen algunos de sus recuerdos y objetos personales.

Más sobre María Zambrano AQUÍ

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Patriarchy = CO2

©Vicens Giménez --EL País--

Esa ecuación grita la igualdad de sus dos miembros, el izquierdo y el derecho, atrapados sin remedio y para siempre por un signo matemático. Las matemáticas acogen igualdades que rara vez nos ofrece la realidad, siempre desigual e imperfecta. 

El arte contemporáneo, sin embargo, es muy matemático, aunque lo sea de las matemáticas del caos, el infinito y los números irracionales, la de los fractales, Fibonacci, el tetraktys pitagórico y el número pi.

 ¿Qué son Las señoritas de Aviñon o Continuum sino majestuosos fractales? 

Como letrero de grandes dimensiones que corona un viejo almacén de aspecto industrial de principios del siglo XX ha sido concebida por Claire Fontaine --dúo artístico parisino-- en la isla de San Giacomo, próxima a Venecia, espacio geográfico adquirido a una entidad bancaria por la afortunada turinesa Patrizia Sandretto, coleccionista de arte. Qué acuerdos tan gozosos alcanza el dinero. 

En una ecuación matemática (A = B), el signo de igualdad establece la estricta identidad de sus dos miembros. Y eso parece serenarnos, pero esas dos líneas paralelas nos proyectan al infinito. A y B son exactamente la misma cosa. Y sentimos entonces el vértigo del principio lógico de identidad, tan poco ontológico que hasta la física moderna de partículas lo pone en cuestión. Fontaine traslada la magia de la arrolladora --y sólo aparente-- simplicidad de las ecuaciones matemáticas al mundo de la política, tan desigual también, para decirnos que decir patriarcado y decir destrucción del medioambiente es decir, es decir --reitero--, decir la misma cosa, es caer en un pleonasmo, como quien dice cállate la boca. 

El patriarcado emite tanta testosterona como dióxido de carbono; o, mejor, el patriarcado es dióxido de carbono. 

 (Y me pregunto, de paso, con la ingenuidad del aprendiz, cómo se puede tener suficiente dinero para coleccionar arte moderno y que aún te sobre para comprarte una isla con vistas al paseo veneciano donde se ubica la Ospedale della Pietà, el orfanato y conservatorio de música donde Antonio Vivaldi ejerció durante treinta años como maestro de violín y donde estrenó muchas de sus obras) 

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Patriarchy = CO2

© Vicens Giménez — EL PAÍS

That equation cries out the equality of its two sides, the left-hand side and the right-hand side, bound irrevocably and forever by the mathematical sign of equality. Mathematics embraces equalities that reality, forever unequal and imperfect, rarely offers us.

Contemporary art, however, is profoundly mathematical, even if at times it draws upon the mathematics of chaos, infinity, and irrational numbers—upon fractals, Fibonacci, the Pythagorean tetraktys, and the number π.

What are Les Demoiselles d'Avignon or Continuum if not majestic fractals?

Conceived by Claire Fontaine—the Paris-based artistic duo—as a monumental sign crowning an old industrial warehouse dating from the early twentieth century, the work stands on the island of San Giacomo, near Venice. The island was purchased from a banking institution by the wealthy Turinese art collector Patrizia Sandretto. How delightfully money can arrange such agreements.

In a mathematical equation (A = B), the equals sign establishes the strict identity of its two terms. Those two parallel lines project us toward infinity. A and B are exactly the same thing. It is the dizzying logic of the principle of identity, a principle that modern subatomic particle physics has called into question. Fontaine transfers the magic of the overwhelming—and only apparent—simplicity of mathematical equations into the realm of politics, itself so unequal, to tell us that saying patriarchy and saying environmental destruction is to say the same thing; it is to fall into a pleonasm, like saying “shut your mouth.”

Patriarchy emits as much testosterone as carbon dioxide; indeed, patriarchy is carbon dioxide.

(I wonder, in passing, with the innocence of an apprentice, how one can have enough money to collect contemporary art and still have enough left over to buy an island overlooking the Venetian waterfront where the Ospedale della Pietà stands—the orphanage and music conservatory where Antonio Vivaldi served as violin master for thirty years and premiered many of his works.)

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